Giornale del Convegno

Terza giornata - Venerdì 16 marzo 2007

Comunicazione e didattica dell’arte

Terzo dei Dipartimenti previsti, questo della Comunicazione e didattica dell’arte, prevede tutte quelle figure professionali che vanno dal curator alla progettazione e comunicazione di eventi. L’Accademia, in questo, ancora più che in altri ambito, può incontrare nei suoi percorsi formativi ISIA, Conservatorio di Musica e Facoltà universitarie in vista anche di quel Politecnico della arti del quale si discusse in un convegno del 2003, Una situazione non improbabile, del quale adesso si presentano gli atti. Ma può incontrare anche le strutture museali con i loro percorsi verso la didattica come i tanti cantieri promossi dalla rete regionale TRA ART.

La giornata inizia quindi con la questione della Storia dell’arte: il suo insegnamento dai metodi tradizionali agli attuali sistemi digitali, la differenziazione di questa nelle accademie rispetto all’ università, per approdare alla didattica museale e alle professioni che da questa scaturiscono.


Mattino ore 9.00
Storia dell’arte, comunicazione dell’arte, arte e comunicazione

Presiede
Guido Curto, Direttore Accademia Albertina delle Belle Arti Torino

Interventi
Francesca Valli, Accademia di Belle Arti Brera di Milano
Storia dell’arte in Accademia, prima della riforma
Le considerazioni maturate in anni recenti sulla formazione e sulle professioni dello storico dell’arte (Convegno Associazione Bianchi Bandinelli, 2004), sulle diffi coltà incontrate nell’esercizio del mestiere e, in genere, sulla crisi d’identità della disciplina (Gli storici dell’arte e la peste, 2006), fanno inevitabilmente da sfondo a questo intervento, rapportate alla fase delicata della riforma delle accademie e all’esigenza di un profi lo didattico rinnovato. Può essere allora di qualche utilità, nella circostanza, ripercorrere sommariamente un antefatto: dai primi rudimenti di iconografi a e di estetica, nel Settecento, alla fondazione dell’insegnamento storico artistico, la sua evoluzione fi no al suo assetto recente, negli anni Novanta del secolo corso. Professori letterati, inizialmente, poi artisti, quindi conoscitori, storici dell’arte - le prime donne uscite dalle scuole di specializzazione -, infi ne critici prevalentemente e, di nuovo, qualche storico dell’arte, la cui presenza si lega di recente alla rivalutazione del patrimonio delle accademie. Alla formula coniata negli anni Settanta (De Seta 1977) ”quale storia dell’arte ?”, si aggiungono ora alcuni interrogativi sul “da chi” e “per cosa”, riferiti a una materia non più destinata soltanto alla formazione di artisti e, come tale, considerata nel suo aspetto applicativo -“Stile / Storia dell’arte e del costume”-, ma anche, secondo molteplici rivoli e reflussi, funzionale alla preparazione di restauratori, operatori nel campo dei beni culturali, della comunicazione ecc. ecc. Il primo campione di questa perlustrazione è Brera, nei limiti segnati dalla prospettiva ravvicinata di una personale esperienza di studio.

Maria Grazia Messina, Università degli Studi di Firenze
La storia dell’Arte nell’Università
a) Questioni in corso: a cosa serve? L’insegnamento della Storia dell’Arte nelle Università ha tradizionalmente perseguito due obiettivi: la formazione scientifi ca del personale delle Sovrintendenze ai beni artistici, con compiti di tutela e promozione del patrimonio artistico nazionale; la formazione di studiosi orientati a ulteriori sviluppi della ricerca, secondo linee di continuità metodologica, professate con evidenza e perpetuate entro le singole scuole. In ogni caso, si trattava di un corso di studi complesso, che, nella media statistica, arrivava a richiedere fino a 7/8 anni di corso universitario (compresi circa due anni per la tesi), più tre anni della Scuola di Specializzazione. Con la riforma degli ordinamenti didattici, seguita all’introduzione di un titolo di studi su tre livelli, Licenza (triennale), Master (biennale) e Dottorato (triennale) o Scuola di Specializzazione (biennale), si è impostato con forte cogenza un modello di velocizzazione e anticipata professionalizzazione del corso di studi. A cinque anni dall’introduzione della riforma, è evidente la necessità di un bilancio e di una verifi ca, del resto richiesti dall’attuale processo di revisione dei curricula. Nello stesso tempo, incertezza e precarietà governano i due orizzonti di carriera delineati in precedenza, per non parlare dell’ormai assente prospettiva dell’insegnamento della Storia dell’Arte negli Istituti di Istruzione Superiore.
b) Specifi cità dell’insegnamento nella dimensione universitaria. Da più di un lustro, ormai, il grande numero degli iscritti non permette più quell’esclusivo insegnamento in chiave seminariale che aveva istituito e costituito la stessa ragion d’essere delle diverse scuole. Al di là del dibattito, su strumenti e modalità cosiddette professionalizzanti, resta il dato incontestabile che l’insegnamento debba essere maieutico di capacità di esercizio critico, volto ad acquisire una “professionalità” di giudizio e di metodo, al momento del collocamento sul mercato del lavoro che sempre più richiede una personale, positiva facoltà progettuale. Su tali prospettive sono ormai spiccati gli spostamenti metodologici sia dal formalismo purovisibilista, dalla storia degli stili, così come dalla stretta iconologia, dalla rispondenza testo/immagine, verso esercizi di indagine effettivamente interdisciplinari. Si fa sempre più strada un modello a grandi linee antropologico, che legga l’opera, nel contesto di produzione/recezione, come il farsi fenomeno di un dato modo di fare esperienza entro un dato frangente socioculturale.
c) Effettiva articolazione della didattica. L’interrogativo è quello delle forme dove far sopravvivere i necessari moduli istituzionali e della loro dialettica con i corsi monografi ci intesi come paradigmi metodologici. Anche la stesura della tesi, fi nora unico momento di esercizio fi lologico, così come di scrittura autonoma e responsabile, è ora discussa, per la veste sempre più tautologica e scorretta che essa va assumendo entro il processo di velocizzazione degli studi. In un orizzonte più esteso che tenga conto degli sfoci, e della loro attuale problematicità, occorre interrogarsi infi ne su una differenziazione mirata o su una genericità propedeutica dei curricula.

Dario Trento, Accademia di Belle Arti di Brera, Milano
Fare storia dell’arte accanto ai laboratori
L’Italia, non ancora Nazione durante la prima industrializzazione, è rimasta sostanzialmente estranea al processo. Ha conosciuto solo una limitata innovazione sociale e produttiva tra fine Ottocento e Novecento e si è allineata ai paesi industriali avanzati praticamente solo dopo la seconda guerra mondiale. Il fatto ha preservato la morfologia storica e culturale del territorio italiano. Ancora oggi il nostro paese è distribuito in una fi tta rete di città, circondata da un reticolo di piccoli centri che governano un territorio minutamente modellato. Le ondate successive di modernizzazione hanno attaccato questo modello, senza scalzarlo. Le periferie cresciute intorno alle città dagli anni Sessanta, aumentate con la economia dei servizi degli anni Ottanta e l’urbanizzazione recente, in genere si sono modellate sulle forme precedenti e le tre realtà metropolitane maggiori, Milano, Roma e Napoli, sono cresciute rispettando sostanzialmente la morfologia originale del territorio senza provocare le forzature e le lacerazioni delle metropoli contemporanee. Questa caratteristica è espressione della capacità di tenuta di un modello culturale. La storia artistica italiana è cresciuta all’interno della rete dei centri italiani e la storia dell’arte italiana è il frutto del processo di intreccio e amalgama delle storie municipali fi no alle sintesi nazionali realizzate a partire da Luigi Lanzi. Alla storia dell’arte italiana attuale restano quindi due compiti fondamentali: organizzare la tutela del patrimonio artistico trasmesso nei centri storici e nella forma culturale del territorio e disporre le metodologie di intervento nelle aree della modernità. Il primo compito spetta sostanzialmente alla storia dell’arte elaborata nelle Università, attraverso la catalogazione, la ricostruzione filologica, la conservazione e il restauro. Al secondo è chiamata la storia dell’arte che si insegna nelle Accademie e negli istituti superiori di formazione artistica. Il fulcro della didattica operata nelle Accademie sono i laboratori e il nucleo storico della didattica in essi è il disegno. Negli anni dell’espansione pervasiva del digitale questo compito non muta, cambia solo di segno, contesto e modalità. Le Accademie d’arte italiane sono parte dell’eredità della storia dell’arte italiana nel fortissimo il radicamento territoriale espresso dalla loro storia e dall’organizzazione attuale. L’insegnamento della storia dell’arte nelle singole Accademie deve operare a partire dal radicamento territoriale dei singoli istituti. Deve recuperarne la storia (anche con la valorizzazione del patrimonio artistico e documentario presente nelle singole istituzioni) e defi nirne il paradigma presente, in rapporto con le esigenze operative della modernità.

Franco Speroni, Accademia di Belle Arti di Firenze
Dalla comunicazione dell’arte all’arte come comunicazione
Considerare il rapporto tra arte e comunicazione signifi ca innanzitutto fare chiarezza sui termini “comunicazione” e “arte”. La comunicazione non è un canale neutro che trasporta informazioni. Questa teoria defi nita “Bullet Theory” è stata da molto tempo superata nei vari ambiti disciplinari che si occupano di comunicazione. Comunicazione è invece costruzione di territori in cui vari soggetti interagiscono tra loro in conseguenza della presenza di dispositivi mediali. Questo secondo punto di vista defi nibile “mediologico” è di grande interesse per lo studio dell’arte poiché consente la comprensione degli artefatti come dispositivi comunicativi che rivelano i ruoli differenti dei vari attori sociali. Anche l’arte infatti è un dispositivo attraverso il quale la società ha costruito e costruisce territori relazionali. Pertanto è il territorio relazionale la vera costruzione simbolica, mentre l’artefatto è il medium che la determina. Di conseguenza anche la ricerca di nuovi canali comunicativi per l’arte e il suo insegnamento, è insuffi ciente se rimaniamo legati ad una sorta di essenza dell’arte, peraltro indimostrabile, e ad un ruolo del tutto meccanico-funzionale della comunicazione. Al contrario, il binomio comunicazione–arte invita a prestare più attenzione ai processi cognitivi di tipo costruttivista propri dell’arte, piuttosto che alla contemplazione di modelli formali. Parlare pertanto di arte come comunicazione signifi ca domandarci, ad esempio, se l’arte che di solito intendiamo come valore collettivo di una società non sia un portato tipico della storia di alcune agenzie culturali, come la scuola e il museo, legate ad un modello di cultura intesa come monumento e tradizione e a un soggetto sociale costruito sul prototipo della cittadinanza. Invece è più opportuno parlare di cultura come circuito comunicativo e di arti al plurale, in conseguenza di consumatori culturali appartenenti a moltitudini “neo-tribali”, la cui estetica si esprime nei consumi vocazionali. Le nuove piattaforme espressive e comunicative, poi, rendono più che mai visibile la coesistenza di mondi dell’arte assai differenti tra loro e che hanno sia momenti di ri-mediazione e contaminazione, sia momenti di insolubile differenza, comunque non riducibile ad un primato estetico dell’uno sull’altro. Pertanto una storia dell’arte che volesse rendere (come in effetti è suo compito) i processi culturali concreti, che si manifestano nella cultura visiva, dovrebbe piuttosto farsi carico di una storia dei consumi culturali diffusi.

Aurora Spinosa, Direttore Galleria dell’ Accademia di Belle Arti di Napoli
La Galleria dell'Accademia: un museo come macchina del tempo.
Il fondo dell’Accademia di Belle Arti è costituito da un gruppo di tele antiche - dal XVI al XVIII secolo - provenienti da fonti non ancora identifi cate, da Saggi di Pensionati, da bozzetti per i Premi di incoraggiamento assegnati ai giovani artisti più validi delle diverse Scuole e una serie di opere acquistate dall’Istituto con approvazione del Ministero della Pubblica Istruzione o acquisite con donazioni e lasciti da parte degli artisti e degli eredi degli artisti. Il nucleo più consistente della raccolta è formato dalle opere eseguite tra il XIX e prima metà del XX secolo, eseguite da artisti che hanno insegnato nell’Istituzione e con la quale hanno stretto un rapporto di grande intesa. Si pensi al caso di Filippo Palizzi, presidente nell’ultimo decennio dell’Ottocento, che ha lasciato una donazione di circa 220 opere sue e dei fratelli, affi nché si potesse dare avvio defi nitivo alla costituzione di una Galleria d’Arte Moderna, capace di competere con quelle che in quegli anni si stavano formando nelle altre città d’Italia. Le aree espositive sono state suddivise in cinque nuclei: i dipinti antichi, i dipinti dell’Ottocento, i dipinti del Novecento, le sculture, i disegni e la Sala Palizzi. Attraverso una scelta mirata delle opere rappresentative gli episodi più significativi, si è tentato di dare una visione completa del percorso storico dell’arte nell’Accademia in relazione anche alle esperienze fi gurative che venivano maturando nella realtà esterna e circostante. A questo nucleo “storico”, ampliato negli anni successivi dalla donazione Lippi e Washimps, è stata aggiunta una sezione di arte contemporanea dedicata ai maestri che hanno insegnato nell’Istituzione dal dopoguerra. La ‘nuova’ raccolta, in linea con le moderne strutture museali, è supportata da una sezione video in grado di offrire un inquadramento storicoesistenziale delle opere stesse e degli artisti che le hanno concepite. L’impegno profuso per la realizzazione del nuovo allestimento ha dovuto confrontarsi, sul piano della museografi a, con temi e quesiti di non facile soluzione, che imponevano di rendere percepibile il sottile equilibrio esistente tra la straordinaria qualità delle singole opere, la rara connotazione dei nuclei delle collezioni, la storia dell’Istituzione e soprattutto la finalità - originaria e attualissima - di un nucleo museale nato e cresciuto con e per l’Accademia di Belle Arti. Ma, la riapertura della Galleria dell’Accademia, oltre che come restituzione alla città di un segmento importante della sua storia artistica tra Ottocento e Novecento, si è posta soprattutto come ‘manifesto’ di un rinnovato ruolo e di un più esteso impegno dell’Accademia, in città e nella regione, come centro attivo di studi e di documentazione, come vasto laboratorio di sperimentazione e di nuova produzione. Tanto più se si tiene presente che la riapertura della Galleria è coincisa con l’attuazione della tanto attesa riforma delle Accademie che, rispondendo a nuove istanze civili e culturali, ha dovuto riformulare, anche se in maniera oggi ancora sommaria, i propri modelli didattici e formativi. In tal senso la Galleria pur nelle vesti di museo “tradizionale”, al quale fanno immediatamente riferimento il Corso di restauro, coinvolto nel programma di restauro delle opere dell’intera collezione e l’area di comunicazione e didattica dell’arte, si pone per l’Accademia tutta come “laboratorio” vivo ed attivo di un processo creativo che continuamente si rinnova e un “luogo per pensare, per sognare e per vivere, come in una macchina del tempo, un’esperienza unica, originale, di rapporto con gli oggetti veri, reali”.

Fabio Cavallucci, Galleria civica di arte contemporanea di Trento
Crac, un centro di ricerca per l'arte contemporanea tra produzione e comuncazione
La struttura del museo tradizionale è poco adatta alle nuove forme espressive. Occorre reinventare dei centri che operino tra mescolanza dei linguaggi, produzione, partecipazione, comunicazione.

Andrea Balzola, Accademia di Belle Arti Brera di Milano
Le arti multimediali tra formazione, comunicazione e produzione
Con il nuovo millennio sono stati avviati nelle Accademie di Belle Arti italiane, in ritardo rispetto al panorama europeo e all’evoluzione delle pratiche artistiche, dei nuovi corsi sperimentali di Arti multimediali. Da un anno questi corsi sono fi nalmente usciti dalla fase sperimentale e sono stati riconosciuti alla pari dei corsi tradizionali, assumendo diverse denominazioni, non tutte appropriate. Questi corsi hanno coinvolto sia docenti già di ruolo sia, soprattutto, illustri professionisti, studiosi e artisti, che lavorano sul rapporto tra le arti, i mass media e i new media, e le nuove tecnologie multimediali, digitali e interattive. C’è stata una risposta molto positiva in termini di iscrizioni e anche rispetto agli sbocchi professionali, gli studenti diplomati in questo ambito hanno verifi cato una prospettiva favorevole d’inserimento nel mondo del lavoro. Di fatto, si tratta di percorsi formativi che riflettono la costante innovazione tecnologica e mediatica che permea tutti i settori del lavoro e della vita sociale e che è diventata protagonista, da oltre un ventennio ormai, anche della ricerca artistica. Il carattere innovativo delle tecnologie e dei media usati comporta anche una ridefi nizione delle metodologie didattiche, delle modalità di apprendimento e anche di una nuova relazione tra formazione e produzione. In particolare, nell’impostazione didattica dei due livelli di diploma, è stata individuata una progressione dal livello propriamente orientativo e formativo (triennio) al livello specialistico e produttivo (biennio). Soprattutto per i diplomi di secondo livello, sono state avviate attività didattiche e laboratoriali interdisciplinari che operano su progetti produttivi professionali in diversi ambiti artistici (arti visive, cinema e video, arti performative e interattive, net arte e comunicazione multimediale). Di fronte alla complessità della trasformazione tecnologica in atto, il ruolo della formazione artistica in questo settore è diventato fondamentale per interpretare ed elaborare consapevolmente e creativamente i nuovi linguaggi, i modelli di pensiero e di comportamento che emergono nello scenario tecnologico. In questo contesto la funzione e il ruolo dell’artista cambiano, così come cambia il rapporto del fare artistico con la società, nella direzione di un sempre maggiore coinvolgimento del pubblico nel processo creativo, e di una responsabilità non solo estetica ma anche etica di fronte alle sfi de dell’innovazione.

Comunicazioni ore 12.00
Edoardo Malagigi, Accademia di Belle arti di Firenze
Di alcuni progetti di comunicazione.
Per l’arte e per la fame

Roberto Lambarelli, Direttore “Arte e critica”
Comunicare l'Arte. E dintorni... Chi ha vissuto il clima culturale degli anni Ottanta ricorderà come parallelamente alla svolta pittorica sia corsa, nel versante della critica, una sorta di parola d’ordine: parlare dell’opera. Sì, perché al di là delle ricorrenze della moda, al di là degli ipotizzati rifl ussi, al di là anche di ogni post-modernismo, si avvisava l’esigenza di ritrovare la centralità dell’opera. E così fu se per un certo lasso di tempo l’opera ebbe tutto lo spazio di cui si sentiva il bisogno, sia dal un punto di vista del piacere estetico, sia da quello della critica ma anche del mercato. Si aprì una stagione di splendori, tra il piacere dell’opera e un certo ritornato benessere, che ricordava gli anni Sessanta, non solo dal punto di vista formale ma anche per quello che si poteva interpretare come una sorta di neo-boom economico di più ridotta portata. Quando nacque “Arte e Critica”, all’inizio degli anni Novanta, quella fase era già terminata. Alla presenza dell’opera si andava opponendo più che l’assenza, modello di cui gli anni Settanta si erano fatti interpreti, l’idea della sparizione dell’arte; e di fatto si assistette ad un logoramento dell’opera. In sostanza, ci fu una ripresa degli interessi per tutto ciò che presiede alla nascita dell’opera, ma anche a tutto quello che da essa scaturisce. Ci fu, in altri termini, una traslazione progressiva degli interessi verso il sociale e il politico, e con essi l’affermazione di nuovi valori dell’arte. L’idea che soprintendeva alla fondazione della rivista, espressa nel titolo stesso, era che il valore dell’opera – sottolineo valore – stesse nel giudizio che lo attribuisce; ed anche che la critica si esercitasse, oltre i confi ni del proprio statuto specifi co, attraverso situazioni, processi, comportamenti e azioni. Insomma, pur volendo attribuire valore all’opera, bisognava spostare l’attenzione sul giudizio, sulla critica, sugli statuti e sui luoghi ove essa si esercita. Parlare dell’arte, comunicare il suo valore, dunque, significa per noi interrogare non solo l’opera ma anche la critica, e i suoi luoghi istituzionali.


Pomeriggio ore 15.00
Dalla storia dell’arte alla didattica dell’arte

Presiede
Gianni Pozzi, Accademia di Belle Arti di Firenze

Interventi
Omar Calabrese, Università degli Studi di Siena
Insegnare a “leggere” l’opera d’arte, problemi e novità

Amnon Barzel, curatore, direttore fondatore del Museo Pecci di Prato
Il Museo Pecci: un modello e un laboratorio
La creazione del Museo Luigi Pecci d’Arte Contemporanea a Prato, nel 1988, ha portato alla formulazione di una proposta inedita, in questi anni, sia in campo culturale che in campo sociale. La presenza di un centro internazionale dell’arte del presente in un contesto che ne era privo, ed era quasi ostile all’arte contemporanea (e anche oggi, vent’anni più tardi, non si riesce a fondare un’altra realtà parallela in quest’area che custodisce i massimi tesori dell’eredità culturale del passato). La collaborazione economica e gestionale tra forze private e pubbliche, allora un fatto d’avanguardia. La sinergia tra l’industria pratese (“C’è una correlazione tra la produzione industriale e la creatività artistica”) e il comune ha garantito la funzionalità e il successo immediato del museo ben al di là del territorio, nel mondo dell’arte internazionale. La mancanza di modelli nazionali nel campo della museologia contemporanea è stato un vantaggio che ha lasciato spazio per nuovi concetti ed esperimenti. Il concetto che un museo è responsabile per la diffusione dell’informazione è stato alla base della programmazione. Da ciò una vasta attività didattica che comprendeva sin dall’inizio un Centro d’informazione e documentazione sull’arte del nostro tempo, e un dipartimento vivace d’educazione che si rivolgeva non solo ai giovani, ai bambini e ai loro genitori, ma a tutti i cittadini in una forma di Museum Academy. La creazione della prima Scuola per Curatori di musei d’arte contemporanea in Italia può far capire oggi l’importanza data dal museo all’educazione e alla sensibilizzazione. Come Harold Rosemberg ha notato: l’arte non viene percepita solo attraverso gli occhi, ma anche grazie all’informazione, e l’informazione è alla base sia dell’intuizione che della consapevolezza e della critica. In questo senso il Museo è come Giano Bifronte, una faccia volta verso la creazione artistica, la sua qualità specifi ca e i suoi concetti formativi, l’altra verso il pubblico. E l’arte è un documento, testimone del tempo, del luogo e della società. Così la strategia della collezione è basata sul principio di acquistare opere delle mostre che si sono tenute presso il museo stesso. La sedimentazione graduale delle opere collezionate rappresenta la biografi a del museo.

Annie Ratti, Anna Daneri, Fondazione Antonio Ratti, Como
L’arte che non si insegna
Se l’arte non può essere insegnata, come sostiene Jimmie Durham, visiting professor nel 2004 del Corso Superiore di Arti Visive, perché ostinarsi a organizzare un corso per giovani artisti? Perché proprio dalla consapevolezza che l’arte non possa essere insegnata, e che – sempre citando Durham – “non si è intelligenti da soli, ma nel dialogo”, si sviluppa l’esigenza di uno spazio ‘altro’, diffi cile da trovare nelle istituzioni preposte alla didattica: un luogo ideale in cui poter produrre una sinergia, un brain storming collettivo non solo sull’arte ma anche sulla vita. Il corso di arti visive della Fondazione Antonio Ratti nasce nel ’95, partendo infatti dall’ esperienza di artista di Annie Ratti con la preziosa collaborazione di Anna Daneri, Giacinto Di Pietrantonio e Angela Vettese, per permettere un confronto della propria ricerca con quella di altri giovani artisti, ognuno con una diversa esperienza, una diversa lingua e sotto la guida dell’ artista visiting professor. Un’avventura unica, perché al di fuori degli schemi e dei ritmi di lavoro e di vita abituali, dove la trasmissione del dubbio e delle incertezze funziona come stimolo per pensare e desiderare scenari diversi dall’esistente. Gli artisti invitati a condurre il corso, condividono la loro esperienza e il loro pensiero con i giovani presenti. Joseph Kosuth, John Armleder, Allan Kaprow, Hamish Fulton, Haim Steinbach, Ilya Kabakov, Marina Abramovi , Giulio Paolini, Richard Nonas, Jimmie Durham, Alfredo Jaar, Marjetica Potr e – quest’anno - Joan Jonas, incarnano la filosofi a stessa del corso, ponendo l’insegnamento in un rapporto strettissimo con la loro pratica artistica così ricca e sperimentale. Con lo stesso pensiero è ideato il programma interdisciplinare di conferenze e seminari organizzato durante il corso: l’intenzione è di allargare la prospettiva a campi del sapere eterodossi, e proprio per questo particolarmente fertili per l’indagine, il dialogo e lo scambio, in quel percorso comune e soggettivo che ricerca ostinatamente alternative possibili.

Carlo Tamanini, Mart - Museo d'Arte Moderna e Contemporanea di Trento e Rovereto
Alcuni casi di esperienze educative al Mart, sul e con il territorio.
Il Mart, da più di vent’anni, promuove sperimentazioni di didattica museale volte a sviluppare competenze artistiche ma anche sociali e trasversali per accedere alla comprensione di forme signifi cative della cultura moderna e contemporanea e dei beni presenti sul territorio. Uno staff progettuale costituito da esperti di didattica museale, insegnanti e pedagogisti lavora con continuità per ricercare ed individuare strumenti, metodi e percorsi capaci di favorire, in forma multidisciplinare, la formazione di menti libere e creative, pronte ad assimilare la molteplicità degli apporti culturali e in grado di accedere alla dimensione estetica dell’esistenza. La promozione della curiosità diventa, anche nel caso del Mart, un motore che spinge a cercare la bellezza e la complessità del mondo permettendo all’individuo di scoprire l’arte e anche se stesso. Partendo da alcune rifl essioni generali sulla sensibilità che indirizza ed esprime l’Area Scuola della Sezione Didattica del Mart, la comunicazione presenta alcune esperienze educative nate da uno stretto rapporto del museo con il territorio, volte ad integrare l’eredità culturale con l’evoluzione del tempo presente. “Amo l’arte ma la vita mi interessa di più. L’arte è un modo per vedere”. Alberto Giacometti

Paola Ballesi, Accademia di Belle Arti Brera di Milano
Peculiarità della didattica nelle Accademie: l'urgenza delle pratiche di laboratorio nelle strategie didattiche degli insegnamenti teorici
La didattica nelle Accademie ha caratteristiche peculiari per il suo oggetto, “insegnare arte”, che richiede la messa a punto di particolari metodologie, anche se è evidente che l’offerta didattica accademica non mira a formare necessariamente artisti, così come quella universitaria, ad esempio il corso di laurea in lettere, a formare poeti o letterati, infatti, l’obiettivo comune ad entrambe è quello di assicurare l’uso e il possesso degli strumenti idonei per articolare con il massimo di competenza rispettivamente il linguaggio visivo e quello verbale. La questione, dunque, richiede di essere inquadrata sul piano dei sistemi simbolici che, sulla scorta della cosiddetta “svolta linguistica”, sono diventati i protagonisti per la costruzione delle diverse versioni di mondo, con una pregnanza ontologica tale che ad oggi, sia sul versante analitico che su quello fenomenologico, ogni possibilità di mondo sembra dover fare i conti con una sua genesi gnoseologica derivata dai diversi livelli di comprensione e di articolazione linguistica, cui concorrono a pari titolo tanto i meccanismi discorsivi artistici quanto i meccanismi discorsivi scientifici. Ora, gli insegnamenti teorici nelle Accademie di Belle Arti pur avendo una didattica incentrata prettamente sul linguaggio verbale, differiscono dagli omologhi universitari per il tipo di corto circuito che essi sono obbligati a provocare tra i diversi sistemi simbolici, e non già in maniera artifi ciale e surrettizia quale quella che può offrire anche la più pregevole lezione universitaria, bensì sotto la spinta delle urgenze che il laboratorio solleva quotidianamente sollecitando le discipline teoriche a fronteggiare questioni che richiedono risposte immediate, strategie da studiare sul campo mettendosi in gioco, e sempre improntate dall’esigenza di sporcarsi con la materia, di mettere mano al fare, che resta comunque un agire, e non un contemplare, anche quando queste pratiche sono trasfi gurate nella realtà virtuale delle nuove tecnologie. Nei tre dipartimenti in cui si articola l’offerta formativa dell’Accademia, la centralità del laboratorio fa sì che tutte le discipline convergano all’accensione della cosiddetta “arte straordinaria”, consustanziale alla cultura di laboratorio, che mira ad una vera e propria rottura dei codici e alla invenzione di nuovi, e quindi ad un sovvertimento delle regole, coinvolgendo le modalità didattiche di ogni insegnamento funzionale alla messa a punto del processo di produzione del linguaggio visivo risultante dalla dialettica di tutti i potenziali teorici ed espressivi messi in campo. Ciò posto, la questione che si intende mettere sul tappeto è la seguente: quale formazione per i docenti di discipline teoriche nelle Accademie? Il caso di “Estetica delle arti visive”.

Cristina Reggio, Anna Maiorano, Accademia di Belle Arti dell'Aquila
La MICRO galleria dell'Accademia come esperienza didattica
La MICROGalleria, attualmente attiva presso l’Accademia di Belle Arti dell’Aquila è la prima galleria d’arte contemporanea all’interno di un’Accademia italiana e costituisce un progetto didattico che si propone di superare la contraddizione tra teoria e prassi nell’insegnamento del fare arte. Nasce da una rifl essione sulla realtà dell’attuale processo di trasformazione presente nelle Accademie italiane, nelle quali l’ambito disciplinare dell’insegnamento si va estendendo dal ristretto gruppo delle “Arti Belle” di stampo rinascimentale al contesto più ampio della pluralità delle pratiche artistiche contemporanee. Le Accademie si stanno arricchendo da un lato di discipline che consentono l’esplorazione di nuove tecnologie dell’arte, dall’altro di insegnamenti teorici che ampliano le conoscenze dei rapporti tra la stessa arte e le scienze umane. Riteniamo che a questa innovazione sia necessario affi ancare una trasformazione dei laboratori, all’interno dei quali si realizza l’integrazione tra il fare e il pensare l’arte. Questi ultimi sono il vero cuore pulsante delle Accademie, i luoghi nei quali la pratica artistica non si dovrebbe ridurre alla produzione meccanica di manufatti, ma piuttosto comprendere, nella propria fisicità e processualità, la riflessione sui meccanismi con cui l’arte contemporanea procede. La MICROGalleria costituisce un laboratorio di ricerca che si ispira al modello didattico del Bauhaus e che prevede uno stretto legame tra l’insegnamento e la pratica artistica intesa come tecnica dell’esposizione. Come docenti e come curatrici della MICROGalleria, lavoriamo ad un progetto di scrittura espositiva e di ricerca sul tema della presenza del corpo nelle arti contemporanee e, ispirandoci al concetto di ospitalità, selezioniamo ed invitiamo studenti e giovani artisti italiani ed internazionali a realizzare opere site-specifi c in questo spazio. Del passaggio di ogni nostro ospite resta la documentazione che la nostra cura protegge ed archivia, rendendone accessibile la visibilità sui cataloghi e sul nostro sito web. In questo modo sperimentiamo un modello nel quale la ricerca artistica si dà nella sua dimensione didattica e istituzionale, aperta alla promozione dell’arte contemporanea e indipendente rispetto ai meccanismi del sistema del mercato.

Giuseppe Furlanis, Direttore ISIA di Firenze
Nuove prospettive per l’Alta Formazione Artistica e Musicale
La nozione di economia della conoscenza ha conquistato un posto di rilievo nelle strategie di sviluppo economico dei paesi della comunità europea, tanto che i capi di stato, in occasione della cosiddetta Strategia di Lisbona, hanno concordato di assumere la data del 2010 quale traguardo per costituire in Europa una vera e propria comunità scientifi ca e attuare una economia basata principalmente sulla conoscenza. Tale prospettiva, necessaria per valorizzare negli accelerati processi di globalizzazione una specifica identità europea, impone alle istituzioni formative di intraprendere un percorso di riforma più attento ai processi di internazionalizzazione, non per limitare ma viceversa per rafforzare le loro identità culturali. E’ all’interno di questo quadro generale che dobbiamo considerare le strategie di sviluppo delle istituzioni dell’Alta Formazione Artistica e Musicale; strategie che richiedono nuovi profili formativi capaci di coniugare la tradizione storica di Accademie, Conservatori e ISIA con quelle esigenze di innovazione che risultano essere indispensabili per rispondere efficacemente ad una domanda di formazione sempre più articolata, in cui sono chieste contestualmente specializzazione e flessibilità, nonché una attitudine alla formazione continua. Rispetto a questi obiettivi la scelta perseguita dalle università, ma anche da diverse istituzioni AFAM, di attivare una polverizzazione di corsi, spesso tra loro simili su tutto il territorio nazionale, va nel senso opposto. E’ indispensabile, viceversa, privilegiare consorzi tra soggetti che, presenti in uno stesso territorio o tra loro in “rete”, siano in grado di valorizzare specifi che identità formative, garantire una elevata qualità nelle conoscenze e nelle competenze, permettere un efficace ingresso dei giovani diplomati nel mondo del lavoro, rendere le istituzioni formative luoghi per lo sviluppo della ricerca e della conoscenza. A tal fi ne è auspicabile l’istituzione di politecnici delle arti o più in generale di consorzi capaci di assumere rilievo internazionale nella formazione, nella ricerca e nella produzione artistica; consorzi che siano in grado di confi gurarsi come veri e propri animatori culturali e costituirsi come volano per lo sviluppo dell’economia italiana. A questo riguardo è necessario evidenziare il prezioso contributo che l’arte, globalmente intesa nell’accezione più ampia di produzione estetica, ha offerto e tuttora offre all’economia del nostro paese, sia come stratifi cato patrimonio artistico, di primaria importanza per l’industria culturale e turistica, sia come valore estetico in quei prodotti di design, moda, arredamento, grafi ca, ecc che rappresentano la più importante risorsa per l’economia italiana e per il successo internazionale del “made in Italy”. Proprio per questo chiaro evidenziarsi dell’arte come risorsa culturale e fattore di sviluppo economico per il nostro paese è indispensabile una maggior attenzione al ruolo delle istituzioni artistiche che, a loro volta, dovranno essere in grado di rinnovarsi e proporre nuovi modelli formativi. Modelli che siano in grado di cogliere la complessità che caratterizza questa nostra epoca e che, soprattutto, sappiano svilupparsi entro una cornice di valori di effettiva importanza per l’uomo e per la società: primi fra tutti i doveri di solidarietà, di equilibrio sociale, di tutela della natura. Un’arte quindi intesa come strumento per la crescita dell’economia ma anche, e soprattutto, come mezzo di incontro, confronto e sviluppo sociale.

Paolo Biordi, Direttore Conservatorio “Luigi Cherubini” di Firenze
L'insegnamento artistico e quello musicale: un possibile incontro
L’intervento prende in esame i possibili punti d’incontro fra gli insegnamenti delle arti visive e l’insegnamento musicale negli Istituti di Alta Formazione. Un comune lavoro dei docenti e degli allievi provenienti dall’Accademia di Belle Arti, dal Conservatorio e dall’ISIA intorno a un progetto e alla sua realizzazione può esistere. Multiformi espressioni artistiche contemporanee prevedono l’utilizzo congiunto e simultaneo di linguaggi visivi e musicali; tali esperienze performative si avvalgono della trasformabilità del tempo musicale integrato con le arti visive. La fattibilità di un “evento” scaturente dalla collaborazione di due diverse scuole d’arte e di altri soggetti fa parte di uno scenario di esperienze acquisite; ovvero processi di produzione comuni sono praticabili e hanno dato vita ad importanti opere d’arte contemporanea. E’ intenzione del Conservatorio Cherubini, nell’intento di promuovere la realizzazione di un “Polo delle Arti” che veda coinvolti lo stesso insieme con L’Accademia di Belle Arti e l’ISIA di Firenze, di focalizzare il centro d’interesse e di ricerca sui metodi e sulle pratiche educativo-didattiche utili a processi d’apprendimento comuni o accomunabili fra arti visive e musica. La realizzazione di un progetto-evento che identifi chi i soggetti componenti il “Polo delle Arti” prevede la sperimentazione di un pensiero artistico complesso scaturente dall’incontro e dall’integrazione di diversi linguaggi ponendo l’accento sulla fase del confronto didattico e sulla ricerca di modalità di lavoro condivisibili oltre che sulla fattiva e concreta partecipazione al progetto “Polo delle Arti”.

Comunicazioni ore 18.00
Marco Bazzini, Direttore Centro per l’arte contemporanea Luigi Pecci, Prato
Museo per Accademia
Al titolo proposto dagli organizzatori di questo convegno, Museo e accademia, ho apportato una piccola variazione sostituendo la congiunzione e con la preposizione per. Come gli artisti ci hanno insegnato anche un sottile gesto fa nascere nuovi scenari di senso, per cui anche questo semplice atto fa slittare il mio intervento da un necessario e ormai consolidato legame tra queste due istituzioni, verso una varietà di relazioni che, credo, dovranno essere la sfi da da vincere nell’immediato futuro. Anche l’evocazione della formula matematica rafforza il moltiplicarsi dei possibili risultati da raggiungere tra fattori non eterogenei, perché non dobbiamo dimenticare che se la parola museo si ricollega al museion di Alessandria, un luogo di concentrazione di intelligenze, il termine accademia rimanda, prima, alla Grecia antica quando sotto questo titolo si incontrava una scuola fi losofi ca, successivamente ad associazione di studiosi creata per promuovere le lettere, le arti o le scienze ed, infi ne, ad una scuola superiore di musica, recitazione o arti figurative.

Marco Pierini, Direttore Centro per l’arte contemporanea Palazzo della Papesse, Siena
Museo per Accademia

Conclusioni ore 19.00
Giuseppe Andreani, Direttore della Accademia di Belle Arti di Firenze